Gunnars D-uppsats

Bakgrund och syfte

1996 skulle jag skriva min D-uppsats i pedagogik. Utgångspunkten blev det praktiska problem som Colnerud och Granström hade beskrivit 1993: att vi lärare saknar ett vetenskapligt grundat yrkesspråk. Syftet med min uppsatsen blev att finna dolda mönster i lärares tysta kunskap och sedan sätta namn på eventuella fynd. Tanken var att sådana ord dels skulle visa på mönstrens existens, dels skulle göra det möjligt att tala om dem, ställa frågor och forska om dem.

Metod

Men hur undersöka lärares tysta kunskap? Jag såg en möjlig väg in i detta okända territorium i Donald A. Schöns begrepp teori-i-användning och framförallt i Bengt Molanders analys av en sådan teori: den är uppbyggd av tre typer av komponenter, ”värden, strategier och underliggande antaganden”. Att jag själv som lärare aldrig hade tänkt i termer av strategier, men samtidigt insåg att jag hade sådana, tolkade jag som att mina strategier var exempel på min tysta kunskap. Jag valde därför att intervjua lärare och fokusera på deras strategier.

Mina erfarenhet var att vi lärare inte brukade tala om våra strategier. För att intervjusituationen skulle kännas bekväm för både mig och lärarna som jag intervjuade var jag tvungen att formulera mina frågor på ett sådant sätt att ordet strategi kunde undvikas. En strategi är ett sätt att försöka förverkliga ett långsiktigt syfte; man gör någonting för att syftet ska förverkligas - tydligen kan man se konjunktionen ”för att” som strategins konjunktion. Jag visste att lärare brukar tala om att göra saker och ting ”för att” det ena eller det andra ska inträffa; ”för att” skulle kunna fungera som nyckel till deras strategier och teorier-i-användning.

Intervjufrågan skulle börja ”vad gör du för att …” - men hur skulle den sluta? Min teoretiska ansats - teori-i-användning - gav mig ledning: strategin är ett sätt att förverkliga ett värde. För att vara säker på att lärarna skulle kunna svara på min fråga gällde det att välja ett värde som de säkert brukade sträva mot. Före de ”riktiga” intervjuerna ville jag göra en provintervju och frågade då en pensionerad lågstadielärare, i uppsatsen kallad Eva, om hon vill ställa upp som intervjuoffer. Ett värde som jag var övertygad om att hon hade ansträngt sig för att åstadkomma under sina fyrtio år som lärare - och därför hade haft strategier för att åstadkomma - borde vara ”arbetsro”; utan arbetsro hade hon knappast stått ut så länge; det fanns alltså anledning att tro att hon skulle kunna svara på frågan ”vad gör du för att skapa arbetsro”?

Efter en fyrtio minuter långt samtal om att skapa arbetsro gjorde jag en utskrift. Analysarbetet bestod i att söka efter sådant som hon hade gjort ”för att” någonting. Det visade sig att hennes strategier hade formen av kedjor av syften. I början av en sådan kedja fanns en konkret handling; jag kallade den ”utgångsaktivitet”. Från en och samma utgångsaktivitet följde en eller flera kedjor av syfte, ”strategikedjor”.

För att få en överblick över utgångsaktiviteterna och syftena gjorde jag ett flödesdiagram, dvs. en tankekarta som visar strategikedjorna. Se ”Evas flödesdiagram” under Gunnars empiri!

Tanken hade från början varit att intervjua sex lärare; intervjun med Eva bar bara en provintervju. Men i och med att jag redan i detta intervjumaterial fann ett dolt mönster fanns det skäl att ändra upplägget. Jag nöjde mig ytterligare en intervju och eftersom även den visade att läraren hade ett strateginät ville jag byta inriktning. Min tanke var att om strateginätet var en vanlig tankestruktur hos lärare så borde jag kunna finna spår av sådana även i andra sammanhang. Jag plöjde igenom ett antal vetenskapliga tidskrifter i jakt på utförliga beskrivningar av lärares strategier och fann sådana som bekräftade att begreppet strateginät tycks ha generell giltighet.

Slutsats

Med tanke på att lärare har att hantera ett komplext uppdrag är det rimligt att deras tänkande och tankestrukturer också blir komplexa och kan beskrivas som tankekartor av liknande slag som Evas - dvs. som strateginät.