1982

USA och Sovjet placerar ut en ny generation av kärnvapenmissiler. En våg av rädsla och oro rullar över Västeuropa och också in i vårt klassrum på mellanstadiet. För att ge våra elever någonting mer konstruktivt att samlas kring arrangerar vi en temavecka om fred. Under förberedelsearbetet stöter jag på ordet ”fredsfostran” och upplever spontant att det är någonting som är högaktuellt – naturligtvis ska vi ha fredsfostran under vår fredsvecka! Men så frågar jag mig: Vad ska jag göra tillsammans med mina trettio tolvåringar för att det ska bli fred mellan USA och Sovjet? Förkastar i nästa ögonblick hela idén om fredsfostran – den är orimlig, verklighetsfrämmande, ja, absurd. Men tänker sedan ”Men om vi ska kunna få en fredlig framtid, så måste vi väl lägga en grund för detta under våra barns uppväxt?” Utifrån den tanken formulerar sig frågan ”Vad kan meningsfull fredsfostran tänkas vara?” – och jag beslutar att söka svar på den.

En insikt blir att fred handlar om ett tillstånd som inte bara berör relationen mellan länder, utan samhällslivet i stort och också de enskilda människornas vardag. En annan tanke som växer fram är att fredsfostran måste handla om att försöka bidra till grundläggande vanor – och då kanske framförallt tankevanor; att vänja de unga vid ett fredsskapande tänkande och förhållningssätt. Det gamla talesättet om ”ordets makt över tanken” ger mig idén att ord skulle kunna vara kraftfulla redskap i fredsarbetet; det behövs någon form av ”fredsspråk” som kan underlätta ett fredsskapande tänkande. Ett första fredsord växer fram ur insikten om hur invånarnas välfärd och trygghet är beroende av det egna landets fredliga relationer med grannarna, och på motsvarande sätt hur hälsan är beroende av maten, som är beroende av gynnsamma förhållanden för djur och växter – och att dessa i sin tur kan vara beroende av oss. Förutsättningarna för fredliga förhållanden på olika nivåer hänger samman i kedjor; jag kallar dem ”behovskedjor”. Ordet behovskedja synliggör ett grundläggande förhållande: vårt beroende av komplexa sammanhang är en viktig aspekt av förutsättningar för fred.

1996

Jag har under några år läst pedagogik och det är dags att finna ett ämne för min D-uppsats. I en bok om läraryrket framhåller författarna att lärare saknar ett vetenskapligt förankrat yrkesspråk.  Jag har själv som lärare ibland upplevt att jag saknat språkliga redskap för att förklara mina pedagogiska idéer, och detta trots att dessa var kristallklara för mig själv. Insåg att uttrycket ”tyst kunskap” handlar om en form av handikapp.  Att vi lärare har en myckenhet av tyst kunskap som vi inte kan dela den med varandra och inte heller kan förmedla till andra i vår omgivning, som föräldrar och skolpolitiker eller till nya generationer av lärare innebär att mycket värdefull kunskap går förlorad utan att kunna bidra till att skolan utvecklas. Ett yrkesspråk skulle därför kunna vara ett redskap för fredsarbete.

Frågan om bristen på yrkesspråk mötte idén om att skapa ett fredsspråk. Var det faktiskt inte så att vi lärare ägnade – eller åtminstone borde ägna – både tid och kraft åt att skapa gynnsamma och fredliga förhållanden i våra skolor? Ett yrkesspråk borde då kunna avslöja hur vi bär oss åt i detta fredsarbete.

Utgångspunkten måste vara lärares förråd av tysta kunskaper. Men hur ska jag få fatt i denna? Den tysta kunskapen är inte bara tyst och osynlig för omgivningen, utan också för människan själv. Och hur ska man då kunna få fatt i den? Min lösning på problemet blir att utgå från Donald A. Schöns begrepp reflekterande praktiker . En reflekterande praktiker har naturligtvis tyst kunskap, men också en teori-i-användning. Filosofen Bengt Molander skriver att en sådan teori är uppbyggd av ”värden, strategier och underliggande antaganden”. Här finner jag en utgångspunkt för min D-uppsats: att undersöka lärares teorier-i-användning i hopp om att få syn på deras tysta kunskap.

Molander lyfter fram värden som en viktig del av en teori-i-användning, och ett ord som står för värde och som har följt mig sedan 1982 är fred. Jag tänker intervjua lärare om deras strategier för att skapa fred, men kan naturligtvis inte fråga dem rakt upp och ned ”Hur skapar du fred?” Istället frågar jag efter ett fredstillstånd som ständigt är aktuellt i skolan: arbetsro. Frågan går till en pensionerad lågstadielärare ”Vad gör du för att skapa arbetsro”. Intervjun tar fyrtio minuter och resulterar i en bandinspelning som visar på mångfalden och komplexiteten i hennes arbete. För att få grepp om innehållet börjar jag sortera materialet. En strategi är ju någonting man gör för att nå ett visst syfte, och ett sätt att förenkla sorteringen är att ersätta ”för att” med en pil. Under timmar av sorterande växer det fram en kartbild av tankegångar. Eftersom tankegångarna handlade om strategier kallade jag dem ”strategikedjor”. Tillsammans bildade strategikedjorna ett nätverk, ett ”strateginät”. I lärarens strateginät finns inte bara värdet arbetsro, utan också andra värden som trygghet och gemenskap. Att inse att detta är värden kräver inga filosofiska utläggningar – de svarar mot allmänt kända mänskliga behov och är viktiga för välbefinnande och trivsel. Så upptäcker jag att den här lärarens strategikedjor kan förstås utifrån mitt begrepp behovskedja: en strategikedja tillgodoser behoven i en behovskedja, ja, tankar om behoven i behovskedjan är naturligtvis grunden när läraren skapar strategikedjan, och behovsnätet är grunden för strateginätet. Värdena trygghet och gemenskap är uttryck för fred; hennes strateginät är ett fredsskapande verktyg.

1997

Med hjälp av D-uppsatsen blir jag antagen till forskarutbildning och får ett erbjudande om att undersöka värnpliktsutbildning. Jag förmodar att officerarna kan tänkas ha strateginät även de, och dessutom handlar det svenska försvaret snarare om att försvara freden än om att utkämpa krig mot andra länder och folk; värnpliktsutbildningen skulle kanske rent av kunna visa sig vara en form av fredsfostran? Men att undersöka utbildning kan inte handla enbart om officerarnas tänkande, utan också om vad som händer när de genomför sina pedagogiska strategier. Vilka processer och orsakskedjor uppstår? Blir det som de har tänkt sig? Strategikedjorna är tänkta orsakskedjor – hur blir de faktiska orsakskedjorna? Och ger genomförandet av strateginätet upphov till ett orsaksnät som stämmer med behovsnätet? Det visar sig att somliga officerares strateginät även ger upphov till helt oacceptabla följder, medan andras verkligen förtjänar epitet ”fredsfostran”.
Efter att ha myntat dessa tre nätbegrepp – behovs-, strategi- och orsaksnät – dyker det upp frågor. Vad är ett behov? Och vad är en behovskedja? Vad är en orsak? Vad är en process? Studier i systemteori, informationsteori, cybernetik, kaosteori och forskning om komplexitet gav ord som visade sig användbara även i ett pedagogiskt sammanhang: skolor, skolklasser och elever är system och delsystem, vi har behov av feedback, livet i skolan kännetecknas i viss grad av oförutsägbarhet, det uppstår spontana självorganiseringsprocesser, t.ex. fjärilseffekter.

2002

Efter att ha disputerat 2001 blir jag lärare på Högskolan i Gävle, men inte bara på dess lärarprogram, utan också på det hälsopedagogiska programmet. Återigen har jag hamnat i en miljö som handlar om fred och fredsfostran, nu i termer av hälsa och hälsofrämjande.

2003

Jag blir kursansvarig för lärarprogrammets kurs ”Ledarskap och lärande” och inser att Trenätsteorin behöver kompletteras för att synliggöra grundläggande företeelser i ledarskap; Gregory Batesons definition ”(en bit) information är en skillnad som gör skillnad” blir grund för mitt begrepp ledande faktor – ”någonting som kan göra skillnad”; nu kan jag säga vad en process är: processer är orsakskedjor uppbyggda av ledande faktorer som inte bara kan göra skillnad, utan som också gör skillnad. (Bateson hade kallat dem informationsflöden.)

2004

Redan 1994 skapade jag databasen Complador att användas i grundskolan; namnet fick den efter användningssätten kommunikation, planering, dokumentation och reflektion. Nu börjar en av mina söner och jag tillsammans arbeta fram en version som bygger på Trenätsteorin och som ska användas till att visualisera komplexa sammanhang; jag står för teorin, sonen gör arkitekturen och programmerar.

2005

I februari blir jag handledare för en grupp studenter som ska skriva C-uppsatser på hälsopedagogiska programmet. Då jag presenterar mig själv och min forskning blir de eld och lågor över begreppet strateginät och Complador, och uttrycker önskemål om att få använda redskapet i sina undersökningar. Eftersom programmet ännu inte är prövat vill jag inte låta dem göra det – jag vill inte riskera att deras uppsatsprojekt kapsejsar på grund av en oprövad mjukvara. Deras ihärdiga bönande resulterar i en kompromiss: de kan få pröva Complador som hälsopedagogiskt redskap. De dokumenterar i tre uppsatser anställdas behov, riskerna mot deras hälsa och också vad man kan göra för att förbättra – fredsarbete på tre arbetsplatser.

2009

Jag blir under höstterminen kursansvarig för Skolverkets kurs om likabehandlingsplaner, diskriminering och mobbning, vilket sett med mina ögon är ”fredsfostran” för rektorer, lärare och annan skolpersonal. Kursen ger mig erfarenheter av två fall av fredsfostran: en kursdeltagare prövar Complador som dokumentationsredskap i skolans trygghetsgrupp; jag hjälper ett arbetslag att dokumentera problemen i en 7a och deras strategier för att skapa ett bra klassrumsklimat.

2010

Under mina pendlingsresor mellan Hallsberg till Gävle får jag ibland sällskap med en docent i nordiska språk. Jag berättar om mitt intresse för lärares tysta kunskap och ber honom berätta om sin undervisning av lärarstudenter i svensk satslösning. Han berättar att eftersom ämnet är krävande krävs omtanke om studenternas trivsel under lektionerna. Då vi tillsammans kartlägger hans strateginät i Complador visar det sig att det inte består bara av strategier som syftar till fördjupade ämneskunskaper och ämnesdidaktiska kunskaper, utan också av strategier som syftar till att fortlöpande tillgodose studenternas behov av lust och energi för sina studier. Detta komplexa fredsarbete är inriktat på studenternas nu-behov av trivsel, på deras framtida behov av ämneskunskaper och didaktiska kunskaper, och på deras behov i futurala behovskedjor i form av att kunna ta till sig kunskapen och arbetslust.