Axiomatisk idé>>>
Ordet axiom är lånat från matematiken och handlar om en grundsats som bara finns och inte behöver bevisas eller motiveras.
Exempel på axiomatiska idéer är ”vi är ett fotbollslag” och ”vi är ett företag som säljer köksutrustning”. ”Vi är ett fotbollslag” innebär att det handlar om en supraindivid, dvs. inte bara om en idé utan också om ett antal individer som räknar sig till detta ”vi”. Har man bestämt sig för att vara ett fotbollslag följer en mängd andra idéer, behov och strategier utifrån denna idé. En axiomatisk idé ger alltså upphov dels till ett behovsnät med en mängd behovskedjor, dels till ett strateginät med strategikedjor som ska tillgodose behoven. Då strategierna genomförs i praktiken uppstår mönster som kallas ”fotbollsträning” och ”fotbollsmatch” vilka tillsammans bildar supraindividens funktionsmönster.
Den axiomatiska idén styr individernas beteende; fotbollspelare beter sig annorlunda än handbollspelare och gitarrspelare. Fotbollspelarnas beteende kan förstås utifrån den axiomatiska idén ”vi är ett fotbollslag”. Om man ser individernas beteenden kan man ana sig till supraindividens axiomatiska idé och utifrån dess funktionsmönster kan man ana dess strateginät och behovsnät.
En axiomatisk idé kan också vara en vision, som ”alla i vår klass s bli godkända i alla ämnen”. Även då finns det tankar om vad som behövs och vad man kan göra för att tillgodose behoven, dvs. ett behovsnät som man skapar ett strateginät utifrån. >>>
Ett trenät är en helhet som skapas och finns i Complador. Ett trenät handlar om tre aspekter av en reflekterande praktikers tänkande, nämligen ...
1. föreställningar om hur verkligheten ser ut,
2. vad som är värdefullt och behövs
3. och vad som kan göras för att förverkliga det värdefulla.
Ett trenät är sammansatt av de tre näten behovsnät, strateginät och orsaksnät som handlar om dessa tre olika aspekter:
behovsnätet (behovsaspekten) handlar om vilka behov en reflekterande praktiker tror finns på lång sikt (framtida behov) och på kort sikt (nu-behov och behov i futurala behovskedjor).
Visas i Complador med gul bakgrund och kallas ”behovsperspektiv”
strateginätet (strategiaspekten) handlar om vilka åtgärder (utgångsaktiviteter) som den reflekterande praktikern tror kan tillgodose behoven i behovsnätet. Visas i Complador med blå bakgrund och kallas i menyraden ”strategiperspektiv”.
orsaksnätet (orsaksaspekten) handlar vad man tror är/var faktiska förhållanden – det handlar om företeelser, tillstånd och processer/orsakskedjor, orsaker och verkningar; det är en kartläggning av sådant man tror finns, äger rum eller har ägt rum. Visas i Complador med grön bakgrund och kallas i menyraden ”orsaksperspektiv”.
Ett trenät kan öppnas tre gånger, så att varje aspekt/perspektiv kan visas i ett eget fönster; man ser då de tre aspekterna vid sidan av varandra och kan jämföra innehållet i dem genom att växla perspektiv:
Hur ser situationen ut?
Vilka är målen/visionen?
Vilka förutsättningar krävs/Vilka är behoven?
Hur kan jag/vi tillgodose behoven?
Hur blev det när vi försökte tillgodose behoven? >>>
Egoism>>>
Varje levande system strävar efter att behålla sin jämvikt och stabilitet genom homeostatisk mobilisering.
Hos människan som är en social varelse uppträder två former av homeostatisk mobilisering:
1. egoism som syftar till att bevara individens egen jämvikt och stabilitet
2. socioism, som syftar till att bevara en supraindivids jämvikt och stabilitet >>>
Emergens>>>
Tillvaron är delvis kaotisk och oförutsägbar. Ur detta kaos uppstår ordning spontant genom självorganisering. Det nya är då en emergens, något ”uppdykande”. Emergenser har emergenta egenskaper, dvs. man kan inte förutsäga deras egenskaper utifrån de ingående delarna. Exempel på en emergens är en vattenmolekyl, vars egenskaper skiljer sig helt från de väte- och syreatomers egenskaper, som den är uppbyggd av.
Andra exempel är äktenskap och andra parrelationer – hur de kommer att utveckla sig kan inte förutsägas utifrån de båda kontrahenternas egenskaper. Även en fotbollsmatch är en emergens – ingen kan utifrån spelarna förutsäga vad som kommer att hända i matchen; denna oförutsägbarhet bidrar till spänningen.
Då barn ställs till ansvar för någonting som har inträffat kan de försvara sig med ”Det var inte meningen!” Och detta kan mycket väl vara sant – det inträffade var en emergent händelse som uppstod genom självorganisering och utan att någon medvetet försökte styra förloppet i den riktning som det tog. >>>
Flöde>>>
En grundläggande egenskap hos tillvaron är olika flöden, tre av generellt slag och ett slag som är förknippat med mänskliga perspektiv:
flöden av material
flöden av energi
flöden av information
flöden av värden
Exempel på flöden av material är transporten av mat från producent till affär, vidare till kök, matbord, mun, magsäck, tunntarm, dels vidare som näring ut i kroppen, dels som avfall genom tjocktarm, toalett, avloppsrör.
Även exempel på energi är lätt att finna i ätandet – från solen som strålning, till växters fotosyntes och vidare som socker, till människor i mat, via blodet till cellernas muskelarbete och vidare som kroppsvärme.
Flöden av information handlar om skillnader som gör skillnader. Sådana flöden brukar kallas processer. En händelse i en process informerar om en tidigare händelse.
Flöden av värden handlar om att processer sprider värden vidare. Ett exempel är när pengar investeras i fabrik och maskiner, som i sin tur kan användas för att producera varor, som människor är villiga att betala pengar för eftersom de bidrar till deras hälsa och välmående, vilket är av högt värde för dem.
I "72 Demo 1 Evas strateginät" i Complador finner vi följande exempel på flöden:
Eva placerar elevernas bänkar två och två, och denna placering kommer att påverkar hur de enskilda eleverna kommer att röra sig i klassrummet, dvs. bänkplaceringen är ett sätt för Eva att i viss mån styra flödena av elever. Då hon går en promenad runt i skolan med eleverna är detta dels ett flöde av elever, men syftet är att utsätta eleverna för ett flöde av information, som avsätter olika minnen av skolans lokaler och personal. Instruktionerna i namnleken ger flöden av information (eleverna säger sina namn), som ger information (om kamraternas namn och språkljuden) som resulterar i olika handlingar (t.ex. att eleverna säger varandras namn). Kommunen har investerat pengar då skolan byggdes, och detta värde kommer till uttryck när Eva har någonstans att vara med sina elever. I denna situation skapar Eva värden (trygghet och omväxling) och sådant som är ”investeringar” inför framtida studier (arbetsro och lärande), som i sin tur gör det möjligt för eleverna att som vuxna producera värden, t.ex. i form av skolbyggnader; flödet av värde kommer alltså från tidigare utfört arbete och förs vidare genom Evas arbete och kan på sikt bli nya former av värden efter skolan. >>>
Fokalt kunskapsfönster och teoretiska väggen>>>
De båda trenätstermerna teoretiska väggen och fokalt kunskapsfönster handlar båda om vad vi kan se och inse – och därför om vad som är uppenbart/evident resp. inte är det. Detta är beroende dels av våra fysiologiska förutsättningar, dels av verklighetens beskaffenhet i övrigt. Jag kan betrakta min hand, men inte mina hudceller och inte heller hela min släkt; hudceller är för små för att kunna urskiljas med blotta ögat; en släkt är utspridd i tiden och kan därför inte i sin helhet betraktas i nuet.
De tre orden är därför av två olika kategorier: sådana vars innebörd låter sig betraktas resp. inte låter sig betraktas. Hudcell och släkt är ord vars innebörd inte kan förstås utan en förklaring; de är teoretiska ord vars innebörd döljer sig bakom denteoretiska väggen.
Till skillnad mot detta är innebörden hos ordet hand tillgänglig i det fokala kunskapsfönstret; dess innebörd är uppenbar, evident. Den som ser sin hand har evidens för att handen finns och för hur den ser ut.
Homeostatisk mobilisering>>>
arje levande system strävar efter att behålla sin jämvikt och stabilitet. Denna strävan tar sig uttryck i arbete för att tillgodose aktuella behov; den törstiga söker sig till någonting att dricka.
Den homeostatiska mobiliseringen skapar förutsättningar för detta meningsfulla arbete genom sina tre delar:
1. stress som ger energi och andra fysiologiska förutsättningar för arbetsinsatsen
2. riktning; arbetet inriktas mot sådant som kan tillgodose det aktuella behovet
3. motivation i form av känslo- och/eller tankemotivation som driver individen till handling
Hos människan som är en social varelse uppträder två former av homeostatisk mobilisering:
1. egoism, som syftar till att bevara individens egen jämvikt och stabilitet
2. socioism, som syftar till att bevara en supraindivids jämvikt och stabilitet >>>
Funktionsmönster>>>
Ett funktionsmönster är en form av ordning, dvs. ett tillstånd som kännetecknas av relationer, mönster och förutsägbarhet.
Levande systems fundamentala funktion är att bevara sin jämvikt och balans. Detta sker i form av dynamisk stabilitet, dvs. stabilitet genom processer som är cirkulära, feedbackprocesser. Dessa bildar ett för systemet specifikt mönster och är förutsägbara.
Funktionsmönstret kräver vissa förutsättningar för att bestå, systemet har ett visst behovsnät, det är beroende av sina element och sina processer.
Tillvaron kännetecknas av flöden – flöden av material, energi och information. Flöden ingår i ett levande systems funktionsmönster och bidrar till dess dynamiska stabilitet och balans. Men levande system är inte slutna, stängda mot omvärlden, utan är tvärtom beroende av inflöden, liksom av utflöden. Samtidigt kan flöden utifrån hota stabiliteten – flöden kan utifrån systemets perspektiv vara för små eller för stora. I ett levande systems funktionsmönster ingår därför strategier för att parera flöden från och till omvärlden så att balansen kan bevaras. En sådan strategi är aktiv blindhet; systemet låter sig inte påverkas av en ledande faktor, dvs. av någonting som skulle kunna göra skillnad. >>>
Hävda möjlighetsrum>>>
Ledande faktorer av olika slag har olika förmåga att hävda sig själva, dvs. att göra skillnad. En betongvägg kan göra skillnad under de flesta omständigheter; den är stabil och bidrar till husets stabilitet; betongväggen hävdar sig väl. Ledande faktorer av mentalt slag, som minnen, löften, överenskommelser, instruktioner och regler utgör ofta viktiga delar i ett möjlighetsrums vägg, men är inte stabila utan riskerar tvärtom att vara obeständiga. Om man glömmer sitt löfte eller instruktionen eller bryter överenskommelsen eller mot regeln så förfaller möjlighetsrummet och då försämras förutsättningarna för de önskvärda självorganiseringsprocesserna, medan risken för oönskade ökar.
Strategin för att förhindra ett möjlighetsrums förfall är att hävda det – att hålla det i hävd. Det finns två skäl för att hävda ett möjlighetsrum, det ena är värdet i de önskade självorganiseringsprocesserna, det andra är risken för oönskade eller skadliga självorganiseringsprocesser.
En fotbollsmatch får sin spänning genom sin oförutsägbarhet och detta till följd av att den äger rum i ett möjlighetsrum med stort utrymmer för självorganisering. Möjlighetsrummets vägg består bland annat av fotbollsreglerna. Långa stycken håller spelarna möjlighetsrummet i hävd själva genom att lojalt följa spelets regler. Men eftersom möjlighetsrummets förfall skulle förstöra matchen finns en fotbollsdomare som under hela matchen övervakar att spelarna respekterar reglerna och på detta sätt hävdar möjlighetsrummet. Till sin hjälp har domaren olika slag av sanktioner som ska minska risken för att möjlighetsrummet förfaller.
Ledande faktorer i form av regler är beroende av att aktörerna inte bara känner till reglerna och minns dem i den aktuella situationen, utan också är villiga att följa dem, dvs. att låta dessa ledande faktorer göra skillnad. Regler, löften, överenskommelser etc. är alltså beroende inte bara av aktörens minne, utan också av hans/hennes motivation för att låta den ledande faktorn få komma till uttryck och göra skillnad. I fotboll och i samhället i stort används sanktioner för att stärka motivationen. Sanktioner är alltså ett sätt att göra möjlighetsrum stabilare och på så sätt skapa förutsägbarhet och trygghet, i det att risken för oönskade självorganiseringsprocesser minimeras och sannolikheten för önskade processer ökas.
Barns och ungdomars uppväxt handlar i hög grad om att lära känna reglerna i olika möjlighetsrums väggar, men också att bli motiverade att följa reglerna. Föräldrars och lärares arbete kommer därför att handla om dels att förmedla regler och deras innebörd, dels att motivera barnen att vara lojala och att hålla olika möjlighetsrum i hävd. Eftersom lärandet i skolan är självorganiseringsprocesser som förutsätter pedagogiska möjlighetsrum blir kvaliteten i verksamheten beroende av i vilken grad eleverna håller möjlighetsrummen i hävd och/eller läraren lyckas hävda dem. >>>
Kunskapstecken>>>
Ett kunskapstecken visar någon huruvida en person har en viss kunskap, eller ej. Kunskapstecken kan vara positiva (= de visar att en viss kunskap finns) eller negativa (= de visar att en viss kunskap saknas). Kunskapstecken kan vara autentiska (= uppträder spontant) eller producerade (= är medvetet framkallade). Oavsett om skrivna ord förekommer i ett personligt brev (autentiskt) eller i ett rättstavningsprov (producerat) så är rätt stavade ord positiva kunskapstecken, medan felaktigt stavade är negativa kunskapstecken. En höjdhoppsställning är ett arrangemang för att producera kunskapstecken, nämligen tecken på hur högt en person kan hoppa; om ribban efter ett hopp ligger kvar är detta ett tecken på att förmågan att hoppa en viss höjd fanns – dvs. ett producerat positivt kunskapstecken; om ribban faller ner är detta ett producerat negativt kunskapstecken. >>>
Ledande faktor>>>
En ledande faktor är någonting som KAN göra skillnad. Se filmen om Ledande faktorer!
Begreppet är en syntes av Gregory Batesons definition ”(en bit) information är en skillnad som gör skillnad” och kaosforskarnas tes att kaos handlar om oförutsägbarhet.
Begreppet kan användas för att definiera orsak: en orsak är en ledande faktor som inte bara kunde göra skillnad, utan som också gjorde skillnad. Den ledande faktorn har då lett till en förändring.
Kombinerat med ett systemtänkande – idén att ett system är en helhet av delsystem – kan ledande faktor användas för att analysera komplexa sammanhang. Så är t.ex. orsaksnät och strateginät med sina undernät system av ledande faktorer. Ett orsaksnät är en helhet av samverkande orsaker, dvs. ett system av ledande faktorer som har gjort eller gör skillnad.
Exempel
I Evas strateginät är strateginätet i sin helhet en ledande faktor – detkan göra skillnad om en lärare har detta komplexa tänkande, eller ej.
Strateginätet är ett system av utgångsaktiviteter och syften. Varje utgångsaktivitet är en ledande faktor – det kan göra skillnad om läraren genomför den, eller ej. Det kan göra skillnad för arbetsron om barnen är trygga, eller ej. Och därför kan det också göra skillnad om läraren genom namnleken, eller ej.
Namnleken är en helhet av bl.a. instruktioner. Varje instruktion är en ledande faktor. Det kan göra skillnad för händelseförloppet om läraren säger ”Sätt er i en ring”, eller ej.
Instruktionen ”Säg ditt namn” är en helhet av ord. Varje ord är en ledande faktor. Det kan göra skillnad om läraren säger ”Säg ditt namn” eller ”Säg namnet på en frukt”, liksom om hon säger ”Säg ditt namn” eller ”Skriv ditt namn”.
Ordet ”säg” är en helhet av språkljud. Varje ljud är en ledande faktor. Det kan göra skillnad om läraren istället för s säger d, g, h, l, m, n, v eller tj – dvs. dej, gay, hej, lej, mej, nej, väj eller tjej.
Detaljerna, delarna kan alltså göra skillnad, kan vara ledande faktorer. Men så även helheten. Även om läraren säger fel – ”Dej ditt namn” eller ”Väj ditt namn” – är det inte uteslutet att eleverna ändå säger sitt namn eftersom detta är det enda alternativ som gör instruktionen meningsfull. Helheten/systemet/sammanhanget/kontexten är en ledande faktor – den/det kan göra skillnad.
Reflektion över begreppet ledande faktor och Trenätsteorin
Begreppet ledande faktor gör tillsammans med systemtänkandet Trenätsteorin till en holistisk teori eftersom ledande faktorer kan vara av alla möjliga olika slag och kan göra skillnad för vitt skilda system i vitt skilda sammanhang.
Trenätsteorin är alltså inte atomistisk, dvs. vare sig begränsad till naturvetenskapliga synsätt eller företeelser som fysikaliska, kemiska eller biologiska, och inte heller till filosofiska, psykologiska, sociologiska eller tekniska, etc.
Exempel på ledande faktorer är ...
jordens tyngdkraft; det kan göra skillnad om man befinner sig på jorden, eller ej.
temperatur; det kan göra skillnad om man har feber, eller ej.
vädret; det kan göra skillnad om det regnar, eller ej.
platsen; det kan göra skillnad om man är i ett badrum, eller ej.
tidpunkt: det kan göra skillnad om det är julafton, eller ej.
sinnesförnimmelser; det kan göra skillnad om man ser trafikljuset, eller ej.
gener; det kan göra skillnad om man har arvsanlag för diabetes, eller ej.
hälsa; det kan göra skillnad om man är frisk, eller ej.
känslor; det kan göra skillnad om man är arg, eller ej.
motivation; det kan göra skillnad om man har lust att göra en sak, eller ej.
självuppfattning; det kan göra skillnad om man har självförtroende, eller ej.
sociala nätverk; det kan göra skillnad om man känner någon som kan hjälpa en, eller ej.
gemenskap; det kan göra skillnad om man får vara delaktig, eller ej.
idéer; det kan göra skillnad om man har ett mål, eller ej.
trossatser; det kan göra skillnad om man tror att man kommer till paradiset när man dör som martyr, eller ej.
missförstånd; det kan göra skillnad om man missförstår en instruktion, eller ej.
kunskaper; det kan göra skillnad om man kan läsa, eller ej.
minnen; det kan göra skillnad om man kommer ihåg en sak, eller ej.
tänkande; det kan göra skillnad om man har tänkt på en sak, eller ej.
redskap; det kan göra skillnad om man har en dator, eller ej.
lärare; det kan göra skillnad om man får undervisning, eller ej.
Limbisk kommunikation >>> Kommunikation handlar om informationsflöden, dvs. om flöden av skillnader som gör skillnad. Vid limbisk kommunikation uppstår informationsflödet i limbiska systemet, dvs. i en av den mänskliga hjärnans äldsta delar; limbisk kommunikation är en förmänsklig form av kommunikation som fortfarande används som komplement till mänskligt förnuft och verbalt språk (inre och yttre kognitiv kommunikation).
Limbisk kommunikation är grunden för känslomotivation och har en grundläggande funktion vid homeostatisk mobilisering, eftersom den gör individen medveten om sådant som kan bidra till eller hota stabilitet och jämvikt. Eftersom människan är en social varelse handlar det om stabilitet på två nivåer – hos individen själv respektive hos supraindivider som individen ingår i. Dessa två nivåer motsvaras av två typer av limbisk kommunikation:
1. den inre limbiska kommunikationen äger rum inuti en individ och yttrar sig i två komplementära typer av känslor – lust eller olust. Ett exempel på hur dessa komplementära signaler bidrar till individens jämvikt är när den törstiges lust att dricka vatten övergår i olust då han druckit tillräckligt mycket.
2. den yttre limbiska kommunikationen äger rum mellan individerna i en supraindivid och yttrar sig i positiva respektive negativa limbiska signaler som kan uppfattas med syn, hörsel eller känsel t.ex. som mimik, tonfall, gester eller andra handlingar.
Positiva limbiska signaler är vänliga, tröstande, uppmuntrande, lugnande etc. medan negativa limbiska signaler är ledsna, rädda, upprörda, hånfulla etc. De yttre limbiska signalerna syftar till att inge lust (positiva signaler) respektive olust (negativa signaler) hos individer i omgivningen.
Yttre limbisk kommunikation är i det naturliga fallet en följd av inre limbisk kommunikation; så kan t.ex. upplevd glädje hos en individ ta sig uttryck i sådan mimik och kroppshållning, sådana gester, sådant tonfall etc. att individer i omgivningen kommer att uppleva glädje, dvs. lustkänsla i form av glädje sprids inom supraindividen genom sinnesintryck; lustkänslan har kommunicerats från en individ till andra via kroppsliga uttryck.
Kombinationen av inre och yttre limbisk kommunikation möjliggör informationsflöden från en individs kropp till andra individers kroppar och därmed till hela supraindividen, så att en enskild individs känslor av glädje, sorg, rädsla, ilska etc. kan spridas inom supraindividen och därigenom påverka dess beteende.
Människan kan också använda sig av kroppsliga uttryck för att väcka lust- eller olustkänslor hos omgivningen utan att själv uppleva känslan. Grunden för detta är att hennes väl utvecklade hjärna som utöver den limbiska kommunikationen även har tillgång till en annan kommunikationsform, nämligen den kognitiva, som tar sig uttryck i logiskt tänkande (inre kognitiv kommunikation) och verbal kommunikation (yttre kognitiv kommunikation). Yttre limbisk kommunikation kan alltså utgå från en inre kommunikation som antingen är limbisk eller kognitiv, antingen en känsla eller en tanke.
En annan form av samverkan mellan limbisk och kognitiv kommunikation är rationellt handlande utifrån intuition, dvs. ett logiskt, målmedvetet handlade utifrån en känsla. Kommunikationen mellan den reflekterande praktikerns teori-i-användning och handlande i stunden sker via en intuitiv känsla för vad som är rätt eller fel, dvs. utifrån en limbisk signal.
En annan samverkansform är den som kallas samvete, dvs. när socioistiska känslor uttrycker en supraindivids teori-i-användning.
”Belöningscentrum”
Ibland får limbiska systemet den missvisande beteckningen ”belöningscentrum”. Den limbiska kommunikationen i individer och supraindivider har en motsvarighet i trafiksystemets trafikljus, vars komplementära signaler grönt och rött ljus motsvarar lust och olust. Både trafikljuset och limbiska systemet är anordningar för kommunikation. En belöning är en form av yttre limbisk kommunikation, dvs. en signal vars syfte är att inge en lustkänsla hos mottagaren, men det finns inget skäl att låta detta speciella sätt att använda kommunikationssystemet ge namn åt systemet - lika lite som det finns skäl att kalla trafikljuset belöningscentrum därför att man blir glad när det blir grönt ljus. >>>
Makt>>>
’Makt’ kommer från ett gammalt verb ’magan’, som betyder kunna, förmå (jfr. engelskans might och mighty) Att ’ha makt’ innebär därför i grund och botten att ’äga förmågan’. Med Trenätsperspektivet kan ’förmåga’ preciseras så att makt blir ’förmåga att göra skillnad som gör skillnad’. Att ha makt innebär då att ha tillgång till ledande faktorer. Maktlöshet handlar på motsvarande sätt om att sakna förmåga att göra skillnad på ett sätt som gör skillnad, att sakna tillgång till ledande faktorer.
Med detta synsätt är makt inte någonting som bara finns i vissa sammanhang och på vissa nivåer. Om jag kan lyfta armen innebär detta att jag har förmåga att göra skillnad då det gäller armens läge, dvs. jag har makt över min arm. Den som är förlamad i armen har inte denna förmåga, och kan därför säkert känna sig vanmäktig och maktlös i somliga situationer. Som lärare kan jag göra skillnad på en mängd olika sätt: jag kan låsa upp dörrar och släppa in elever i ett rum, jag kan le mot en elev eller se arg ut, jag kan lyssna på elever och visa att jag bryr mig om, jag kan informera och förklara sammanhang, jag kan prata med rektor och föräldrar. Eller välja att avstå från att göra detta. Jag har förmåga att göra skillnad.
Men det räcker inte med att kunna göra skillnad. Att knyta sin hand innebär att man gör skillnad; det är skillnad mellan en öppen och en knuten hand. Men att ”knyta handen i byxfickan” är inte ett uttryck som handlar om makt, utan om maktlöshet. Den som knyter handen i byxfickan gör skillnad, men denna skillnad gör i sin tur inte skillnad, eftersom detta inte syns för andra. När man knyter handen i byxfickan finns det någon i omgivningen som har mer makt än man själv, och som man inte vågar utmana. Det räcker alltså inte med att göra skillnad ― makt handlar om förmågan att göra en skillnad som gör skillnad. Att inte bara knyta näven utan att också påverka någon annan i önskad riktning genom detta.
Läraren kan kombinera ledande faktorer; det gör skillnad för eleverna om läraren säger ”Vad är 2+2 … Olle” eller om hon säger ”Olle, vad är 2+2?”; det gör skillnad om hon ställer frågan, eller ej, det gör också skillnad om hon ger frågan till Olle eller till någon annan elev, men det gör också skillnad i vilken ordning hon ställer frågan och säger namnet, dvs. ordningen är en ledande faktor. Att läraren väljer mellan de olika alternativen innebär att hon avsiktligt – men kanske omedvetet - gör skillnad, att hon avsiktligt utövar sin makt på ett visst sätt för att få en viss händelse eller process till stånd. Om hon vill att alla eleverna ska fundera över 2+2 väntar hon med att ge Olle frågan och håller på så sätt alla eleverna i ovisshet om vem som kommer att få den. Om hon däremot börjar med ”Olle, vad är…” så kan de andra eleverna koppla av och strunta i frågan. Valet mellan Olle-först och Olle-sist kommer därför att handla om vilka processer hon vill utlösa: ska alla eleverna tänka, eller bara Olle? Att välja mellan olika ledande faktorer kommer på så sätt att handla om val mellan olika möjliga processer ― och om maktutövning. >>>
Mobbning>>>
Mobbning är en supraindivids trakasseri av en enskild individ utifrån en axiomatisk idé som handlar om den mobbade individen, t.ex. ”Kalle är dum”. Utifrån denna idé utvecklar supraindividen en berättelse, där t.ex. slutsatsen ”Eftersom Kalle är dum, så behöver vi inte vara snälla mot honom, utan kan vara dumma tillbaka” ingår.
Supraindividens berättelse om den mobbade eleven är en teori-i-användning vars ”underliggande antaganden” inte behöver vila på säkra fakta utan kan vara fria fantasier, missförstånd, fördomar och illasint skvaller. Berättelsen kan därför vara obegriplig för den mobbade, och eftersom mobbarna hänvisar till den för att rättfärdiga sina handlingar ger mobbningen en känsla av overklighet och maktlöshet. Eftersom den mobbade inte förstår berättelsen kan han/hon vanligen inte heller blidka mobbarna genom att anpassa sig till den, dvs. bli en del av supraindividen och på så sätt acceptera mobbarnas berättelse om sig.
Supraindividens förmåga att blixtsnabbt växla mellan att vara aktiv och inaktiv kan göra det vara svårt för omgivningen att upptäcka mobbningen; enskilda händelser spridda i tiden uppfattas inte i sitt sammanhang, dvs. som en del av mobbning. Till skillnad från supraindividen kan den mobbade inte växla mellan att vara mobbad och att inte vara det, utan den stress och vanmakt som mobbningen ger upphov till är mer eller mindre konstant, och kan lätt upprätthållas av mobbarna genom enskilda nålstick i form av hånfulla eller hotfulla ögonkast eller kommentarer.
Mobbning uppstår vanligtvis genom självorganisering vilket bl.a. innebär att den har emergenta egenskaper – man kan inte förutsäga den mobbande supraindividens beteende utifrån de enskilda individerna. Mobbning handlar om en supraindivids makt inte bara gentemot den mobbade utan också mot sina egna individer. Detta kan innebära att även mobbare som enskilda individer kan ses som offer vid sidan av mobbningsoffret; den enskilda individen kan ha svårt att frigöra sig från och hävda sig gentemot den mobbande supraindividen. >>>
Motivation>>>
Motivation är ett samlingsnamn för sådant som driver en människa att handla. Motivationen är av olika slag beroende dels av att den mänskliga hjärnans äldre och yngre delar, dels av dess funktion att bidra till eller bevara stabilitet hos individ (egoistisk motivation) eller supraindivid (socioistisk motivation).
Beroende av dess ursprung i hjärnan kan motivationen vara av två slag:
1. känslomotivation, i form av lust- eller olustkänslor med ursprung i limbiska systemet
2. tankemotivation, i form av rationella motiv och motiveringar
Den egna känslomotivationen yttrar sig som inre limbiska signaler, men dessa kan i sin tur vara en följd av limbiska signaler från andra individer, dvs. av yttre limbisk kommunikation.
Att motivation kan ha sitt ursprung hos två olika system, hos individ eller supraindivid, kan leda till konflikter. Att motivationen uppträder i två former – känslomotivation och tankemotivation – kan leda till komplexa och motsägelsefulla situationer:
egoistisk tankemotivation och egoistisk känslomotivation kan motsäga varandra
socioistisk tankemotivation och socioistisk känslomotivation kan motsäga varandra
egoistisk tankemotivation/känslomotivation och socioistisk tankemotivation/känslomotivation kan motsäga varandra
Eftersom de olika formerna av motivation var och en för sig syftar till balans innebär konflikter mellan dem att balans hotas – och att därför inget av alternativen upplevs som adekvat, och detta kan leda till frustration, ångest och handlingsförlamning. >>>
Människa>>>
En människa är en komplex helhet som kan förstås ur olika perspektiv.
Människan – ett system av delsystem. Hon består av en kropp med olika kroppsdelar och organ, och av processerna i och mellan dessa. Hennes hjärna består av olika delar, där limbiska systemet och hjärnbarken har avgörande betydelse för hennes känslor och tankar.
Människan – ett delsystem. En människa är en social varelse och kan därför ingå i större system, supraindivider som hon kan växla mellan. Då hon ingår i en aktiv supraindivid styrs hennes tänkande och agerande av den aktuella supraindividens axiomatiska idéer och tänkande.
Människan – ett levande system i en miljö av flöden av material, energi, information och värden, flöden inom henne och flöden in i och ut ur henne. Flödena utgör en förutsättning för hennes balans. Men flödena utgör också ett hot mot balansen. Att vara människa handlar därför om att uppnå och bevara sin balans; för att bestå måste hon hela tiden sträva efter att bevara balansen. Behovet av balans tar sig uttryck i homeostatisk mobilisering.
Människan – ett reglage för flöden. Att människan både är en helhet av delsystem på olika nivåer och dessutom själv och samtidigt kan vara en del av olika supraindivider innebär att hennes agerande kan bidra till olika flöden som har betydelse för både henne själv och andra system; hennes agerande kan ingå både i hennes egen eller i en supraindivids homeostatiska mobilisering (egoistiska respektivesocioistisk mobilisering). Denna komplexitet innebär risk för konflikter mellan olika system och deras strävanden till balans. Sådana konflikter kan förstås ur ett värdeflödesperspektiv: en handling som låter ett värdeflöde gå vidare kan samtidigt hindra ett annat. Hennes möjlighet att i stunden påverka flöden gör människans medvetande till ett forum för konflikter mellan olika system, där egoistiska och socioistiska informationsflöden i form av limbisk kommunikation och rationellt tänkande löper samman.
Människan – en reflekterande praktiker. Människan är ett reglage som genom sina handlingar kan främja vissa flöden och hindra andra. Hon är medveten om detta och kan göra medvetna val utifrån ett beslutsunderlag av upplevelser och minnen, som ger henne en bild av verkligheten och den situation hon befinner sig i. Till detta beslutsunderlag kommer också limbiska signaler från olika systems homeostatiska mobilisering. I denna komplexa situation måste hon välja att handla – eller att avstå från att handla. Hon försöker då överblicka vilka handlingsalternativ hon har, och vilket av dessa som bör prioriteras utifrån olika systems behov av balans; hennes tänkande reflekterar de system hon ingår i och består av och resulterar i strategier och handlingsval som bidrar till flöden som främjar något eller några av dessa – eller hindrar flöden. >>>
Möjlighetsrum>>>
Ett möjlighetsrum är en konkret situation och handlar om aktuella ledande faktorer.
De aktuella ledande faktorerna är av två slag, dels de som utgör möjlighetsrummets väggar, dels de som är inre element i möjlighetsrummet.
I ett möjlighetsrum kan vissa händelser – spontana självorganiseringsprocesser eller avsiktligt genomförda handlingar och procedurer – äga rum, andra kan det inte.
Sannolikheten för att en viss händelse ska äga rum beror på hur många inre element möjlighetsrummet innehåller. Ju fler inre element, desto mindre sannolikhet för en viss händelse, ju färre desto större sannolikhet. Frånvaron av ett inre element omöjliggör vissa händelser; ett inre element är en ledande faktorer och dess frånvaro innebär att det inte kan göra skillnad.
Exempel
I Evas strateginät utgör den parvisa placeringen i klassrummet väggen i ett möjlighetsrum. Eva anger tre skäl till att placera sina elever två och två.
1. De kan lära känna en kamrat.
2. De får möjlighet att tävla med varandra, t.ex. i räkning.
3. De kan träna samarbete.
Den avgörande ledande faktorn i detta möjlighetsrums vägg är den parvisa placeringen som gör det möjligt för eleverna att lära känna en kamrat, tävla och träna samarbete.
Vad som sker i det konkreta möjlighetsrummet är beroende av vilka de inre elementen är. Sådana kan vara:
lust att tävla; saknar en av kamraterna denna lust blir det inte något tävlande. idén om att tävla; om ingen av de båda eleverna kommer på idén att tävla, kommer de inte heller att göra det. skäl för samarbete. Finns det inget skäl att samarbeta, så kommer man inte heller att göra det. blyghet; om en av eleverna är blyg kan detta hindra dem från att lära känna varandra.
Exempel på händelser som utestängs av den ledande faktorn parvis placering ur möjlighetsrummet är att barn som inte sitter bredvid varandra inte heller kan tävla eller träna samarbete.
I skolsammanhang har utformandet av möjlighetsrum betydelse för lärandet – de självorganiseringsprocesser som är ett av skolsystemets syften. I Evas strateginät är utgångsaktiviteten namnlek ett möjlighetsrum som Eva använder sig av för att lägga en grund för läs- och skrivundervisningen: att eleverna blir medvetna om språkljudens existens och funktion. >>>
Ordning och kaos. Självorganisering>>>
Tillvaron kännetecknas av två tillstånd – ordning och kaos. I båda fallen handlar det om tillstånd som kännetecknas av relationer, mönster och förutsägbarhet; skillnaden mellan ordning och kaos ligger i att
ordning innebär relationer, mönster och förutsägbarhet
kaos innebär frånvaron av relationer, mönster och förutsägbarhet
Kaos kan bringas att övergå i ordning genom att en människa organiserar, ordnar elementen, skapar relationer och ett visst mönster.
Men övergången från kaos till ordning – dvs. att det uppstår relationer, mönster och förutsägbarhet – kan också ske spontant genom självorganisering. >>>
Position, ledande, inre och yttre>>>
Undervisning är en form av komplext fredsarbete där givna kunskapsmål ingår i behovsnätet.
Utöver kunskapsmålen och behov i futurala behovskedjor utifrån dessa ingår i behovsnätet även politiskt givna värden som jämställdhet, elevernas nu-behov av t.ex. trygghet samt behov som har med arbetsmiljö och -organisation att göra.
Undervisningen består i att genomföra utgångsaktiviteterna i ett strateginät som svarar mot detta behovsnät. Utgångsaktiviteterna är möjlighetsrum som planerats av läraren. Tanken är att det i möjlighetsrummen ska uppstå självorganiseringsprocesser som avsätter kunskap i form av minnen, vilka i sin tur blir inre element i efterföljande möjlighetsrum. Ett förarbete för att kunna skapa ett strateginät som ger upphov i de önskade kunskaperna är progressionsanalys, dvs. att fastställa vilka delar kunskapsmålen består av och i vilken ordning eleverna kan lära sig dessa.
I förhållande till möjlighetsrummen/utgångsaktiviteterna kan läraren inta någon av tre alternativa positioner:
1. Vid ledande position ingår läraren i möjlighetsrummets vägg och avgör från stund till stund vilka processer som är möjliga respektive omöjliga.
2. Vid inre position är läraren ett inre element vars kunskaper, erfarenheter, minnen, intressen etc. kan göra skillnad för eleverna och på så sätt bidra till självorganiseringsprocesser i ett ömsesidigt utbyte.
3. Yttre position innebär att läraren är en passiv åskådare till de självorganiseringsprocesser som uppstår i ett möjlighetsrum, som han/hon eller eleverna själva har skapat.
Möjlighetsrummen består av ledande faktorer, dvs. av sådant som KAN göra skillnad – men inte nödvändigtvis gör det. En viktig del av undervisningen är därför att övervaka självorganiseringsprocesserna för att vid behov kunna revidera eller komplettera möjlighetsrummen så att de önskade processerna kommer till stånd och resulterar i bestående minnen – eller att vid behov stoppa oönskade processer. >>>
Reflekterande praktiker>>>
Begreppet har skapats av Donald A. Schön på MIT, USA. Han använder det för att beskriva yrkesmäns/-kvinnors kunskap och lärande. Han säger att en reflekterande praktiker har en teori-i-användning som han/h hon arbetar utifrån och utvecklar genom att fortlöpande reflektera över sitt arbete och sina erfarenheter.
Bengt Molander har i Kunskap i handling skrivit om reflekterande praktiker och menar att en teori-i-användning är uppbyggd av ”värden, strategier och underliggande antaganden”.
En teori-i-användning kan beskrivas som en kombination av två tankenät, behovsnät och strateginät. Behovsnätet handlar om vad man tror om verkligheten och om vad som är viktigt, dvs. värden; strateginätet handlar om strategierna. Strateginätets strategikedjor är tänkta orsakskedjor, processer. Då praktikern genomför sina strategier uppstår processer i ett orsaksnät. Genom att observera dessa processer kan praktikern reflektera dels över i vilken utsträckning processerna överensstämmer med värdena, dels i vilken mån de faktiska orsakskedjorna/processerna överensstämmer med de tänkta, dvs. med strategikedjorna. Dessa reflektioner kan resultera i ny kunskap, dvs. att de ”underliggande antagandena” förändras.
Complador bygger på begreppet teori-i-användning och är därför ett redskap för att dokumentera och reflektera över behovsnät, strateginät och orsaksnät.
Begreppen reflekterande praktiker och teori-i-användning kan generaliseras: de är inte bara giltiga för yrkesfolk, utan för alla vuxna – och också för ungdomar och barn. >>>
Socioism>>>
Varje levande system strävar efter att behålla sin jämvikt och stabilitet genom homeostatisk mobilisering.
Hos människan som är en social varelse uppträder två former av homeostatisk mobilisering:
1. egoism som syftar till att bevara individens egen jämvikt och stabilitet
2. socioism, som syftar till att bevara en supraindivids jämvikt och stabilitet >>>
Supraindivid>>>
En supraindivid är en helhet av individer som samlas kring en gemensam idé – axiomatisk idé – och som utifrån denna förenas i ett gemensamt tänkande och handlande.
Ledande faktorer som utgör grunden för supraindivider 1. Vårt logiska tänkande
Den mänskliga förmågan och tendensen att tänka och handla logiskt är grunden för våra teorier-i-användning. Vi drar slutsatser av det vi ser och upplever, och bygger upp komplexa tankekonstruktioner om verkligheten.
2. Vår socialitet
Vår medfödda socialitet – att vi är flockdjur; vi söker oss till varandra och samordnar våra beteenden så att det uppstår helheter av människor, som inte bara tänker och handlar logiskt var för sig, utan också tillsammans.
3. Det mänskliga medvetandets begränsning
Den tredje ledande faktorn är det mänskliga medvetandets begränsning; en människa kan i stunden medvetet endast överblicka en mycket begränsad del av verkligheten och av sina minnen; vårt medvetande är som en kikare som vi kan upptäcka saker med men som också begränsar vårt seende till ett mycket litet område; man har beräknat omfånget till 7 +/- 2 enheter (Miller). Detta delar i varje ögonblick upp kunskapen i två delar – fokalt vetande och bakgrundskunskap (Polanyi), dvs. det jag vet i stunden respektive det som finns i mig men som jag för stunden inte kan överblicka. Jag kan inte ta till mig en hel berättelse med alla dess ord i ett enda ögonblick, men däremot som en sekvens av ord som löper genom mitt medvetande. Medvetandets begränsning medför speciellt en begränsning till en logisk berättelse i sänder, så att individen antingen följer sin egen eller någon supraindivids teori-i-användning.
4. Människans stora minneskapacitet
Som individ kan jag minnas en stor mängd olika berättelser – minnen av egna eller andras upplevelser, litterära berättelser, regler och lagar som styr olika sammanhang. Jag kan känna till ett flertal teorier-i-användning och allt efter situation agera utifrån dessa – min personliga eller någon supraindivids – och förverkliga dem, skapa verklighet utifrån dem.
Supraindividens egenskaper De ledande faktorerna samverkar på olika sätt, så att det uppstår vissa mönster och fenomen.
1. Levande helhet
Den kanske viktigaste egenskapen är att supraindividen är en levande helhet; detta i likhet med den mänskliga individen. Eftersom en supraindivid bl.a. består av ett flertal individer blir en grundläggande skillnad mellan individ och supraindivid en fråga om storlek: en supraindivid är en större levande helhet, än en individ; en supraindivid kan rymma ett mycket stort antal individer.
2. Supraindividens delar
I likhet med en individ är en supraindivid ett system av identifierbara delar; delarna är idéer och individer.
3. Identitet
En supraindivids identitet vilar på den axiomatiska idén; den är ett subjekt som kallar sig ”vi” – och detta även då den uppträder i form av en ensam individ. Ur en individs mun kan man därför höra berättelser både om jag/mig och vi/oss och dessa kan ha helt olika, till och med kontrasterande innehåll.
4. Supraindividens tänkande
Utifrån den axiomatiska idén uppstår det kommunikation mellan supraindividens individer. Dessa kommunikationsprocesser motsvarar de tankeprocesser, som äger rum i en individs huvud, dvs. de utgör supraindividens tänkande. Det totala tänkandet hos en supraindivid sker därför på två nivåer, dels i individerna, dels mellan individerna i supraindividen. Supraindividens tänkande är flöden av skillnader som gör skillnad; det består av ledande faktorer som ord, mimik och gester och andra handlingar.
5. Funktionsmönster
Supraindividens berättelse är inte någonting som bara berättas, utan någonting som också levs: berättelsen ger supraindividen ett logiskt sammanhängande beteendemönster, ett funktionsmönster.
6. Makt
En supraindivid utövar genom sin berättelse, sin logik och sitt funktionsmönster makt gentemot sina individer och kan också – på samma sätt som en individ – utöva makt gentemot sin omgivning och individer där. Individerna är supraindividens redskap på samma sätt som hand och fot är individens, och därför ökar supraindividens möjlighet till makt med antalet individer.
7. Förmågan att växla mellan de två tillstånden att vara aktiv respektive inaktiv.
Till skillnad från en individ kan supraindividen växla mellan två tillstånd – aktivt och inaktivt; det aktiva tillståndet där funktionsmönstret kommer till uttryck i individernas handlingar, och det inaktiva där det inte kommer till uttryck. Det inaktiva tillståndet innebär att supraindividen inte tycks existera, eftersom de enskilda individernas tal sinsemellan då inte är relaterat till den axiomatiska idén eller dess berättelse, och deras handlingar inte är relaterade till dess funktionsmönster. Mobbning handlar om en supraindivids förtryck av en enskild individ; svårigheten att upptäcka mobbningen beror på supraindividens förmåga att blixtsnabbt växla mellan att vara aktiv och inaktiv. En supraindivid upphör att leva först då ingen individ vill befatta sig med dess axiomatiska idé.
”Grupptryck”
Begreppet grupptryck handlar om supraindividens makt över sina individer. Makten beror på identitet och logik; den som uppfattar sig vara en del av supraindividen underkastar sig dess axiomatiska idé och följer dess funktionsmönster; vi-känslan är starkare än jag-känslan.
Exempel: en lärares vanmakt inför en supraindivid
Rasten är slut och eleverna går in i skolan – alla utom 9-åringarna Peter och Patrik, som leker i skogen intill skolgården. Jag går för att hämta in dem, och ropar ”Peter och Patrik, dags att komma in!” Jag hör då Peter ropa till Patrik: ”Monstret kommer!” Jag går vidare och ropar ”Sluta leka nu, Peter, det är dags att komma in!”, men istället för att de slutar leka hör jag Patrik ropa tillbaka ”Monstret kommer!” och så fortsätter de ropa till varandra ”Monstret kommer, Monstret kommer” samtidigt som de springer allt längre in i skogen. Jag ropar ”Sluta leka nu, det finns inget monster! Det är jag, Gunnar!” Men ropen fortsätter ”Monstret kommer”. Jag inser att jag ingår i deras lek, i deras berättelse och att de har identifierat mig som ett monster, som man måste fly ifrån. Så länge de är kvar i berättelsen kommer de inte att lyda mig, eftersom jag för dem nu inte är en lärare, utan ett monster – och då är det logiskt att fly undan från mig. Eftersom jag inte vill jaga bort dem från skolan, avbryter jag ”jakten” och återvänder till skolan utan dem.
Den här supraindividen består av två pojkar med en axiomatisk idé som förmodligen är ”det finns ett monster” (Jag kommer i fortsättningsvis använda denna idé då jag benämner supraindividen.). När de har identifierat mig som monstret är det helt logiskt att fly undan för mig. Varningsropen ”Monstret kommer!” bygger på individernas perception och ingår i supraindividens tänkande. Så länge detta tänkande pågår kommer ingen av dem att lyssna till mig, eftersom de ser mig som en farlig fiende. Jag försöker inaktivera supraindividen genom att tala om att rasten är slut, men lyckas inte med detta.
Denna händelse kan ses och förstås ur supraindividperspektivet. Supraindividen består av Peter och Patrik och en axiomatisk idé som verkar vara ”det finns ett monster!” Denna supraindivid har en teori-i-användning med underliggande antaganden som verkar vara:
Det finns ett monster
Monstret är farligt
Monstret kan skada oss, döda oss, äta upp oss
Supraindividen har också ett värde:
Att (över)leva
Utifrån dessa underliggande antaganden och detta värde utgår två strategier:
Varnande rop
Vild flykt genom skogen
Exempel: två volleybollspelande supraindivider Efter ett par veckor av verksamhetsförlagd utbildning skriver en lärarstuderande en text om sina upplevelser som idrottslärare. I diskussionerna med eleverna hade man bestämt dels att man skulle spela volleyboll, dels att flickorna skulle spela mot pojkarna.
Varje boll som tjejerna vann resulterade i ett jubel som lyfte taket och några sura kommentarer på killlarnas sida:
- Försök få bollen uppåt, försök inte spela över nätet i det läget!
- Passa bollen för faan!
- Sping inte i vägen för varandra!
Ju längre lektionen pågick desto mer högljudda blev tjejerna och desto surare blev killarna, trots att de fortfarande vann överlägset. När lektionen var slut kom två av tjejerna fram och tackade för att de fått skrika och leva om, det brukade dom inte få för den ordinarie läraren.
- Det här var den roligaste idrottslektionen på länge.
De båda lagen kan ses som två sociala grupper – eller som två supraindivider med samma axiomatiska idé; ”vi spelar volleyboll”. Vad visar citatet om man ser dessa supraindivider som två reflekterande praktiker? Kan man få en skymt av deras teorier-i-användning, dvs. av deras ”värden, strategier och underliggande antaganden”? Ett eftersträvansvärt värde hos båda är uppenbarligen ”Vi ska vinna matchen!” – det är detta en match går ut på – och somliga av pojklagets strategier framgår av replikerna ”Försök få bollen uppåt, försök inte spela över nätet i det läget!” och ”Spring inte i vägen för varandra!”. Men att detta måste sägas visar att dessa strategier inte är några självklarheter för alla i laget, dvs. för supraindividen i sin helhet. Replikerna kan därför ses som exempel på en reflekterande praktikers reflektioner; vi tar genom dessa citat del av en supraindivids tänkande som kan leda fram till ökad ”kunskap i handling” (Molander 1993).
Men det är inte bara pojklagets tänkande som visar sig i texten, utan också den andra supraindividens, dvs. flicklagets. Efter lektionen tackade två flickor ”för att de fått skrika och leva om”. Även om innehållet i detta skrikande inte framgår kan man se skrikandet som flicklagets tänkande. Den följande kommentaren ”det brukade dom inte få för den ordinarie läraren” kan ur supraindividsperspektivet tolkas som att den ordinarie läraren inte brukade inte tillåta denna högljudda form av tänkande under idrottslektionerna.
Åsikten ”(d)et här var den roligaste idrottslektionen på länge” kan tolkas som ett uttryck för hur dessa individer upplever att fullt ut ha fått engagera sig i en supraindivid, i dess tänkande och kamp – dvs. att de har fått bejaka sin socialitet och uppträda som sociala varelser i en levande helhet, i en kämpande och lärande supraindivid. Detta leder fram till frågor som t.ex. i vilken grad lärare – t.ex. av arbetsmiljöskäl – inte tillåter sina elever att under legitima former fullt ut bejaka en grundläggande egenskap, nämligen den egna socialiteten, och vilken betydelse detta har för deras trivsel, och för att socialiteten istället tar sig uttryck i illegitima former, som t.ex. mobbning. Det finns skäl att inte bara konstatera att elever är sociala varelser, utan att också erbjuda dem utrymme för att låta detta ta sig uttryck i supraindivider vars axiomatiska idéer är förenliga med skolans värdegrund.
Exempel: en mun – två identiteter
Då jag undersökte värnpliktsutbildning fann jag på ett regemente en speciell utbild-ningsmetod, som man talade om även utanför regementet. Jag sökte upp en major som enligt uppgift hade varit med från början och därför kunde berätta om metoden.
- Hur har er metod uppkommit?
- Jag tror den har uppkommit underifrån på grund av att ett antal officerare tyckte att det var för låg kvalitet på verksamheten. Man började då att sikta på att kraven skulle vara som högst vid utryckningen. Utifrån detta ställde man sig då frågan hur man skulle uppnå detta. Ett nyckelord visade sig då vara konsekvent, att ha ett konsekvent beteende. Soldaterna maskerar alltid sina fordon, de bär alltid vapnen i färdigställning, de grupperar alltid, har alltid ansiktsmaskering då man övar strid.
Majoren berättar i den första meningen om ”ett antal officerare”, dvs. subjektet står i pluralis. I den andra meningen och framåt handlar det inte längre om pluralis (ett antal) utan om ”man”, dvs. om singularis. Jag ser detta som tillkomsten av en supraindivid: officerarna finner att de har samma syn på verksamhetens kvalitet, och samlas då kring den axiomatiska idén ”vi måste höja verksamhetens kvalitet; nu finns ett antal individer med en gemensam idé, det har uppstått en supraindivid. Redan andra meningen visar att denna supraindivid är en reflekterande praktiker, som utifrån den axiomatiska idén tänker ut en strategi: den började med att ”sikta på att kraven skulle vara som högst vid utryckningen” – denna strategi bygger på ett värde, nämligen att ”kraven ska vara högst vid utryckningen”. ”Utifrån detta ställde man frågan”, dvs. utifrån detta värde frågade sig supraindividen hur den skulle åstadkomma detta. En strategi uttrycks med hjälp av nyckelordet ”konsekvens”; strategin är att ha ett konsekvent beteende. Vid andra tillfällen använde supraindividen uttrycket att ”göra rätt” för att beteckna dessa beteenden. Ett underliggande antagande var att om man konsekvent såg till att de värnpliktiga alltid gjorde rätt – eller fick lära sig att göra rätt – så skulle kvaliteten på verksamheten blir hög. Jag kallar därför den här supraindividen ”Rätt-sätt”.
På ett annat förband hade man berättat för mig att de här officerarna inte bara var stolta över sin ”metod”, utan också ”kaxiga”. Jag ville undersöka hur det låg till med den saken och frågade därför majoren ”Skulle er metod kunna vara en förebild för andra förband?” Med ett brett leende och utan att tveka svarade han ”Ja, för alla!” – och detta svar gjorde ett nog så kaxigt intryck. Jag blev nyfiken på om man verkligen alltid lyckades göra allt på rätt sätt, och frågade därför…
- Ser du några nackdelar med er metod?
- Ja, det finns ju nackdelar. När andra förband, som man samövar med, har lägre ambitionsnivå, kan man få ett kaxigt beteende hos våra officerare och soldater, istället för att försöka få med oss det andra förbandet. En annan nackdel kan vara att man går för snabbt fram i utbildningen. Allt ska vara så fältnära som möjligt, och då kan det bli att man forcerar den grundläggande utbildningen. Om man tittar på förbandet kan det se bra ut utifrån, men om man tittar närmare så kan det vara så, att soldaterna inte har så stora kunskaper om t.ex. sitt vapen. Det kan också vara en annan nackdel: de värnpliktiga cheferna ställer för höga krav på sin underlydande personal, man anammar inte den aktuella utbildningsståndpunkten. Man ger dem inte tid att lära sig. En annan nackdel är, att om inte soldaterna gör rätt t.ex. vid framryckningen till övningsplatsen, måste man avbryta för att rätta till, och då kommer man fram senare till övningsplatsen. Då får man mindre övningstid till det som man egentligen skulle öva under dagen.
Majoren räknar här upp ett antal brister:
Att officerare och soldater har ett kaxigt beteende
Att man går för snabbt fram i utbildningen
Att soldaterna inte får goda kunskaper om t.ex. sitt vapen
Att de värnpliktiga cheferna ställer för höga krav på sin underlydande personal, dvs. på andra värnpliktiga.
Att man inte ger de underlydande tid att lära sig
Att man förbrukar övningstid till annat än det som man ska öva på
Mot bakgrund av den tidigare uttalade åsikten att den här utbildningsmetoden skulle vara en lämplig förebild för andra – ”Ja, för alla!” – är detta ett märkligt svar. Efter att ha prisat metoden räknar han på rak arm upp ett antal mer eller mindre allvarliga nackdelar med metoden.
Man kan se denna okritiska dubbelhet som ett uttryck för allvarlig personlighetsstörning, men man kan också se det som två olika individers syn på ett och samma fenomen: först är det supraindividen Rätt-sätt som på sitt vanliga kaxiga sätt berättar om sig själv, därefter är det majoren, den erfarne, kritiskt tänkande läraren, som reflekterar över den verklighet som han har sett. Att två individer har olika uppfattningar är ingenting märkligt. Det uppseendeväckande som inträffar i denna intervju är att det är en och samma mun som uttrycker dessa väsensskilda uppfattningar, och detta utan att resten av ansiktet på minsta sätt uttrycker någon form av medvetenhet om det motsägelsefulla i yttrandena. Här visar sig en viktig skillnad mellan begreppen grupp och supraindivid: det är inte en grupp som jag intervjuar, utan en individ, men denna individ talar inte bara å sina egna vägnar, utan också å supraindividens, dvs. majoren ger röst åt supraindividen Rätt-sätt. I denna intervju är det alltså inte en, utan två identiteter/subjekt som kommer till uttryck.
Hur är det möjligt att två olika tankesätt på detta sätt kan härbärgeras i en och samma hjärna utan att de tycks påverka varandra? Jag tror att detta motsägelsefulla fenomen kan förstås utifrån medvetandets begränsning. Medvetandet tillhandahåller inte tillräckligt stort utrymme för att man ska kunna överblicka Rätt-Sätts tänkande i ett enda nu, lika lite som bristerna kan överblickas i ett enda nu. Och därmed finns inte heller de praktiska förutsättningarna för att jämföra Rätt-sätts tänkande med alla de brister som majoren räknar upp.
Sett ur perspektivet reflekterande praktiker kan man konstatera att majoren tycks vara mer insiktsfull och kritisk till den här pedagogiska modellen, än supraindividen. Men intervjun visar också hur åtskilda deras respektive tänkande är; det tycks finnas ett vattentätt skott mellan majorens och Rätt-sätts tänkande – det handlar om två olika berättelser, där majorens personliga tankar inte på något sätt tycks påverka supraindividens kaxiga självbild. Kaxigheten gör att Rätt-sätt framstår som inte bara omedveten utan också som omogen på ett sätt som gör att begreppet ”reflekterande praktiker” inte verkar vara riktigt aktuellt; Rätt-sätt har sedan flera år tillbaka en teori-i-användning, en pedagogisk modell som man är stolt över, och man ser inte några skäl för att förändra den. Det visar sig alltså här att det inte räcker att en av dess individer har insikter som skulle kunna bidra till ett sådant förändringsarbete, för att ett sådant ska kunna komma till stånd.
Exempel: Att skapa en reflekterande supraindivid
I min undersökning om värnpliktsutbildning mötte jag även en major som vid ett tillfälle hade varit kompanichef. Han berättade om sitt upplägg:
När vi startade, första gången vi träffades i kompanilaget v 722, skulle vi starta med en kväll hemma för att sedan åka på internat för kompaniplanläggning, cirka tjugo stycken i två dagar. Vad skulle vi förvänta oss efter de här dagarna? Vi hade fått ett uppdrag av utbildningsledaren. Där står uppdraget. Vad innebär uppdraget för kompaniet, vilka kompanimål blir det? Vad ska vi göra för att vara nöjda efter de här två dagarna?
Jag ser detta som att officerarna här samlas för att bilda en ny supraindivid. Den axiomatiska idén var fastställd: ”utbilda kompaniets värnpliktiga”. Utifrån denna idé efterfrågar kompanichefen värden till kompanilagets teori-i-användning. Efter denna inledning får officerarna i lugn och ro fundera över lämpliga nyckelord och därefter samlas man för att redovisa sina förslag; följande nyckelord antecknas sedan på tavlan, där de får stå kvar:
Delaktighet
Målbild
Ta ansvar
Ha roligt
Helheten
Öppna ögon
Nytänkande
Dessa nyckelord är delvis överlappande och detta till följd av att de är resultat av individernas tänkande, inte supraindividens. Men i och med att de accepteras av kompanilaget bildar de en grund av idéer; de blir supraindividens underliggande antaganden om värden. Det är utifrån dessa nyckelord som strategierna kommer att växa fram genom diskussioner i kompanilaget, dvs. genom supraindividens, den reflekterande praktikerns tänkande. På motsvarande sätt som supraindividen fick sitt namn Rätt-sätt utifrån ett av sina viktigaste värden, har jag kallat denna supraindivid Delaktighet.
De strategier som växte fram hos supraindividen Rätt-sätt var inriktade på utbildningen och dess innehåll (ha ett konsekvent beteende: alltid maskera sina fordon, alltid bära vapnen i färdigställning, alltid gruppera, alltid har ansiktsmaskering då man övar strid). Sådana innehållsrelaterade nyckelord saknas helt bland Delaktighets tolv nyckelord. Dessa kan istället delas in i två kategorier vilka båda handlar om supraindividen och hur den ska fungera – alltså inte om utbildningen och dess innehåll. Den ena kategorin av nyckelord handlar om vad man skulle kunna kalla supraindividens inre liv (socialt umgänge, teambuilding, delaktighet, ta ansvar, helheten, ha roligt), den andra kategorin handlar om kommunikation inom supraindividen, dvs. dess tänkande och lärande (öppna ögon, öppenhet, informationsutbyte, erfarenhetsutbyte, nytänkande). Man kan se den senare kategorin som tecken på att supraindividen Delaktighet redan från början är inriktad på att vara en reflekterande praktiker. Medan Rätt-sätts teori-i-användning resulterade i sådan rigiditet att inte ens en av dess egna upphovsmän förmådde – eller ens tycktes ha en idé om att försöka – få till stånd reflektion och lärande, öppnar Delaktighets nyckelord redan under den första timman för lyhördhet, vilja till förändring och lärande.
De tolv nyckelorden var inte tänkta att vara till intet förpliktigande honnörsord, utan skulle gälla under hela utbildningsåret, och då inte bara för officerarna, utan också för de värnpliktiga. De skulle också användas i återkommande utvärderingar: Har alla varit delaktiga? Har alla tagit ansvar? Har alla haft roligt? Nyckelordet delaktighet var t.ex. tänkt att ligga till grund för konkreta strategier, som skulle kunna resultera i att alla verkligen blev delaktiga.
Exempel: Följder för de värnpliktiga av supraindividernas idéer
Det finns två viktiga skillnader mellan Rätt-sätt och Delaktighet, och de gäller supraindividernas individer och idéer. I Delaktighet ingick inte bara officerarna/lärarna, utan även de värnpliktiga – alla hade förväntningar om att få vara delaktig, om att bli lyssnade på och att bli tagna på allvar, och man var också inställda på att själva ta ansvar. Rätt-sätt bestod enbart av officerarna och dessa förväntade sig att de värnpliktiga skulle lyda order och anstränga sig att konsekvent göra rätt – och att ta ansvar.
Supraindividen Rätt-sätt hade makt att ge order och ställa krav, men denna makt visade sig ha vissa begränsningar. En officer berättade t.ex. att de värnpliktiga blev ögontjänare – de gjorde konsekvent rätt så länge de iakttogs av officerare, men sedan gjorde man som man ville. Vid ett tillfälle följde jag med när en fänrik körde omkring i övningsområdet och letade efter en matvagn som inte hade kommit fram till en sjukvårdsenhet; vi fann den till slut stående övergiven mitt ute i skogen – med all den mat som hungriga kamrater gick och väntade på..
En annan händelse visar på en annan oönskad effekt av Rätt-sätts teori-i-användning. En värnpliktig lastbilschaufför sökte upp mig då han hade hört att jag studerade utbildningen. Han var i hög grad frustrerad och ville berätta om orsaken till detta. Han var van att tänka självständigt och att man tog honom och hans idéer och förslag på allvar, men nu hade han månad efter månad fått finna sig i att man konsekvent avfärdade honom; det fanns enligt officerarna alltid ett sätt som var rätt, och något annat kunde inte komma ifråga. ”Man blir som en zombie som varken tänker eller känner”. Denna värnpliktige var tydligen en reflekterande praktiker, men inte heller i detta fall lät sig Rätt-sätt påverkas av en individ. Idén ”konsekvent göra” uteslöt varje form av delaktighet, vilket kunde leda till frustration och till att en värnpliktig kunde känna sig som en zombie – och förmodligen också till en gedigen likgiltighet för officerarnas höga ambitioner, vilken i sin tur kunde ta sig uttryck i ögontjäneri och ansvarslöshet.
En av officerarna i Delaktighet berättade om en händelse som står i bjärt kontrast till effekterna av Rätt-sätt-metoden. Han hade vid ett tillfälle blivit uppsökt av kompanisköterskan som upprört hade förmanat honom: ”När dina killa är sjuka eller skadade får de inte vara med och springa ute i skogen! Då ska de vara hos mig!” Här riskerade de värnpliktigas delaktighet och ansvarskänsla gentemot sin supraindivid att gå ut över deras egen hälsa; här gick omsorg om supraindividen före individernas omsorg om sig själva. Att supraindividen och dess funktionsmönster har makt över individerna behöver alltså inte upplevas som ett förtryck av dessa, utan kan vara ett sätt att ”ha roligt” genom att det låter ens socialitet komma till ett genuint uttryck.
Den axiomatiska idén hos de båda supraindividerna var den samma: ”vi ska utbilda värnpliktiga”. Skillnaderna i utfallet av deras metoder kan härledas till skillnader mellan deras teorier-i-användning, till skillnader mellan deras underliggande antagande om hur unga människor fungerar, mellan deras värden och mellan de strategier som byggts upp utifrån dessa. >>>
Symbietisk tillväxt >>>
Symbietisk av symbios (samliv) och etik (moralfilosofi, sedelära som anger vad som är gott och rätt och hur man bör bete sig; förhållningssätt)
Symbietiken bygger på idén att en hållbar utveckling hos det mänskliga samhället äger rum mellan två poler: å ena sidan det mänskliga genomet (uppsättningen av gener), å andra den fysiska och biologiska miljö där detta genom har utvecklats under årtusenden och därför är anpassat till och beroende av.
Det mänskliga genomet är ett uttryck för en livsmiljö som också innehåller andra former av liv. Hållbar utveckling förutsätter att den mänskliga livsmiljön består och därmed också av att människans kultur, samhällsformer, livsstilar etc. respekterar de ramar som sätts av den fysiska miljön och övriga livsformer. Empiriska exempel – sanfolket i Kalahari och kulafolket på Trobrianderna – visar att människor långsiktigt kan leva ett gott och värdigt liv i harmoni med sin fysiska och biologiska livsmiljö.
Symbietisk tillväxt äger rum mellan de båda polerna; den sker utifrån det mänskliga genomet och inom de ramar som sätts av den fysiska och biologiska livsmiljön. Denna tillväxt är kvalitativ och kännetecknas av en ökande komplexitet, där såväl människors som djurs och växters genetiskt givna behov tillgodoses.
Den historiska utvecklingen har inneburit ett mer eller mindre blint resursutnyttjande som på sikt inte kan innebära annat än katastrofer – för individer, familjer och samhällen. Symbietisk tillväxt måste därför skapa förutsättningar förr nedbantat resursutnyttjande med bibehållen balans och jämvikt – åtminstone på sikt. I det korta perspektivet kan den symbietiska tillväxten kräva kreativ förstörelse och därmed kaotiska situationer. För att sådana övergångar ska kunna vara möjliga krävs proaktiva symbietiska strategier som förbereder den kreativa förstörelsen och minimerar skadliga effekter av förlusten av ordning och balans.
Arbete för symbietisk tillväxt kan ta sig uttryck i komplext fredsarbete. Även den kreativa förstörelsen kräver komplext fredsarbete. >>>
Teori-i- användning >>>
Begreppet har skapats av Donald A. Schön på MIT, USA. Han använder det för att beskriva yrkesmäns/-kvinnors kunskap och lärande. Han säger att en reflekterande praktiker har en teori-i-användning som han/h hon arbetar utifrån och utvecklar genom att fortlöpande reflektera över sitt arbete och sina erfarenheter.
Bengt Molander har i Kunskap i handling skrivit om reflekterande praktiker och menar att en teori-i-användning är uppbyggd av ”värden, strategier och underliggande antaganden”.
En teori-i-användning kan beskrivas som en kombination av två tankenät, behovsnät och strateginät. Behovsnätet handlar om vad man tror om verkligheten och om vad som är viktigt, dvs. värden; strateginätet handlar om strategierna. Strateginätets strategikedjor är tänkta orsakskedjor, processer. Då praktikern genomför sina strategier uppstår processer i ett orsaksnät. Genom att observera dessa processer kan praktikern reflektera dels över i vilken utsträckning processerna överensstämmer med värdena, dels i vilken mån de faktiska orsakskedjorna/processerna överensstämmer med de tänkta, dvs. med strategikedjorna. Dessa reflektioner kan resultera i ny kunskap, dvs. att de ”underliggande antagandena” förändras.
Complador bygger på begreppet teori-i-användning och är därför ett redskap för att dokumentera och reflektera över behovsnät, strateginät och orsaksnät.
Begreppen reflekterande praktiker och teori-i-användning kan generaliseras: de är inte bara giltiga för yrkesfolk, utan för alla vuxna – och också för ungdomar och barn. >>>
Undervisning >>>
Undervisning är en form av komplext fredsarbete där givna kunskapsmål ingår i behovsnätet.
Utöver kunskapsmålen och behov i futurala behovskedjor utifrån dessa ingår i behovsnätet även politiskt givna värden som jämställdhet, elevernas nu-behov av t.ex. trygghet samt behov som har med arbetsmiljö och -organisation att göra.
Undervisningen består i att genomföra utgångsaktiviteterna i ett strateginät som svarar mot detta behovsnät. Utgångsaktiviteterna är möjlighetsrum som planerats av läraren. Tanken är att det i möjlighetsrummen ska uppstå självorganiseringsprocesser som avsätter kunskap i form av minnen, vilka i sin tur blir inre element i efterföljande möjlighetsrum. Ett förarbete för att kunna skapa ett strateginät som ger upphov i de önskade kunskaperna är progressionsanalys, dvs. att fastställa vilka delar kunskapsmålen består av och i vilken ordning eleverna kan lära sig dessa.
I förhållande till möjlighetsrummen/utgångsaktiviteterna kan läraren inta någon av tre alternativa positioner:
1. Vid ledande position ingår läraren i möjlighetsrummets vägg och avgör från stund till stund vilka processer som är möjliga respektive omöjliga.
2. Vid inre position är läraren ett inre element vars kunskaper, erfarenheter, minnen, intressen etc. kan göra skillnad för eleverna och på så sätt bidra till självorganiseringsprocesser i ett ömsesidigt utbyte.
3. Yttre position innebär att läraren är en passiv åskådare till de självorganiseringsprocesser som uppstår i ett möjlighetsrum, som han/hon eller eleverna själva har skapat.
Möjlighetsrummen består av ledande faktorer, dvs. av sådant som KAN göra skillnad – men inte nödvändigtvis gör det. En viktig del av undervisningen är därför att övervaka självorganiseringsprocesserna för att vid behov kunna revidera eller komplettera möjlighetsrummen så att de önskade processerna kommer till stånd och resulterar i bestående minnen – eller att vid behov stoppa oönskade processer. >>>
Värdenät >>>
Resonemanget om värde, värdenät och värdeproduktion bygger på två grundstenar ...
1. begreppet teori-i-användning, där värden är sådant som den reflekterande praktikern ser som viktigt
2. begreppen system och stabilitet, där behov handlar om förutsättningar för att ett system ska kunna uppnå eller behålla stabilitet och jämvikt. Värdena hänger samman med värdet i att systemet kan behålla sin balans.
Värdenät speglar behovsnät; det ligger ett värde i att ett behov tillgodoses. Strateginät är redskap för att tillgodose behov och därmed också för att skapa värden; strateginät är redskap för värdeproduktion.
Exempel på relationen mellan behovsnät, värdenät och strateginät hämtat från "Evas strateginät" (Complador nummer 72; Demo 1) Behov handlar om förutsättningar för balans och jämvikt, dvs. för fred. Behovsnät innehållet två typer av behov – nu-behov och behov i futurala behovskedjor. Nu-behoven handlar om balans i nuet, behoven i futurala behovskedjor om balans hos framtida system.
Bakom Evas strateginät finns trygghet och omväxling som två nu-behov. Arbetsro och lärande har med framtida behov att göra, dvs. de är behov i futurala behovskedjor och förutsättningar för framtida balans.
Värdenät
Det ligger ett värde i att både nu-behov och behov i futurala behovskedjor tillgodoses, eftersom det då finns förutsättningar för balans och fred. Detta innebär att värdena är av två slag. Nu-behov visar värdet i att vissa behov tillgodoses i nuet; nu-behov som trygghet och delaktighet handlar om individens balans och välbefinnande i nuet. Behov i futurala behovskedjor visar på värdet av sådant som på sikt kommer att bidra till att framtida behov tillgodoses, dvs. att framtida värden kan skapas; arbetsro har ett värde i nuet, men får detta värde genom sin betydelse för lärandet och framtida kunskap och kompetens. Värdet i att nu-behov och behov i futurala behovskedjor tillgodoses innebär att det finns orsakssamband mellan värden i nuet och i framtiden, och att värdena som motsvarar behoven i ett behovsnät bildar ett värdenät.
Värdeproduktion med hjälp av strateginät
Ett strateginät är ett redskap för att tillgodose behoven i ett behovsnät och därmed för att skapa värden i ett värdenät; ett strateginät är ett redskap för värdeproduktion.
Eva är en reflekterande praktiker som har strategier för att åstadkomma trygghet, omväxling och kunskap. Dessa syften står för värden, sådant som är värdefullt att åstadkomma, och därför tänker Eva ut strategier och utgångsaktiviteter. Evas utgångsaktiviteter är redskap för att åstadkomma dessa värden, dvs. för att producera värden. Evas strateginät är en plan för värdeproduktion. >>>